一、问题的提出
发展学生语文学科核心素养是语文课程改革的方向，在这样的背景下，以整合为策略、以素养为导向的语文大单元教学设计引起广泛关注。初中语文教学中采用大单元教学，符合语文学科的本质特点，是助力统编本语文教材实施，推动语文核心素养落地的一种有效尝试。这种教学设计方法有利于学生对语文知识的整体理解和掌握，同时也有助于培养学生的语文核心素养和综合能力。因此，研究统编本初中语文大单元教学设计具有重要的实践意义和理论价值。
二、归因分析
传统的语文教学只采用单一的单篇教学的形式，弊端明显，问题总结如下：
1.缺乏广度：单篇教学往往只针对一篇文章，侧重对文本的细微分析，但其无法涵盖其他主题或者其他文本类型，这有可能导致学生对相关语文知识或者语文技能了解和掌握不足。
2.缺乏综合性：单篇教学立足点是单篇一课，单一的、零散的教学活动基本上没有序列，碎片化、机械化的学习过程枯燥，与学生的真实生活联系不够紧密。学生的“碎片化阅读”“浅层次学习”等已成常态，很难将知识进行整合、迁移，无法有效提升学生的语文综合能力，不利于学生核心素养的落地。
3.缺乏评价的系统性和准确性：单篇教学往往只立足于本课对学生的学习进行评价，很难全面、客观、动态地对学生进行有效的评价，这使评价缺少系统性和准确性。
三、概念的界定
大单元教学设计是以学科核心素养为导向，以单元大概念统领，将初中语文教材中的知识点和能力点进行整合、重组和拓展，构建具有内在联系和实际应用价值的教学内容体系。这种教学设计方法注重培养学生的综合能力，提高学生的语文素养和实际应用能力。语文大单元教学设计的实施应从学生的真实学习情境出发，以单元大概念为核心，在构建学习目标、整合学习内容、设计学习任务、制定评价机制等多个层面进行整合，从而促进深度学习，实现语文核心素养的提升。
“大单元”一是指学习内容单元，指的是在统编教材体系下，整合教学内容，拓展学习资源等形成的语文要素与人文主题相综合的单元学习内容。二是指学习过程单元，从学生学习需要出发，创设真实而典型的情境，建构学习任务群与评价机制所形成的学习过程。
四、具体实施过程
（一） 研读语文教材，整合课程内容
1.依据语文要素的整合
语文要素是初中统编语文教材的双线之一，它主要包括了语文知识和能力、学习方法等。我们可以以语文要素为依据对单元进行分类，选择有相同语文要素的单元内容进行统整，这样有利于训练学生对某些特定语文要素的理解与掌握。
比如九上第四单元和九下第二单元，这两个单元都是小说单元，我们可以设计一个“小说中的人物”专题进行重组，让学生集中学习小说中人物的塑造以及人物形象分析，进而更好地理解小说的主题。学生在学习完九上第四单元后仅仅对小说这种文体有了一个大概的了解，可能对小说产生了一定的兴趣，但是由于这两个小说单元分散在两册书中，一般在教学的时候不会连续，所以这种兴趣被迫中断。那么我们可以灵活调整单元顺序，把九下小说单元与九上小说单元统整起来学习，加深学生对于小说中“塑造人物形象以及人物形象分析”的理解。同时这样的夸册组合，能够使学习更有梯度，前一阶段可以重在训练“小说中人物形象分析”，后一阶段可以提升难度，重在训练“小说中人物塑造的方法”，推动学生学习向更深层迈进。
2.依据人文主题的整合
我们的教材除了语文要素主线外，还有一条重要线索就是人文主题，所以我们也可以尝试围绕某一人文主题进行整合。
例如我们可以设计一个“美德人物”的专题，将七年级上册第四单元和七年级下册第一单元、第三单元的内容进行跨册整合。这三个单元都写了不同的人物，如七上的《纪念白求恩》《植树的牧羊人》，七下第一单元的《邓稼先》《说和做》《回忆鲁迅先生》，第三单元的《阿长与山海经》《老王》等都表现了人物的高尚品德。通过学习整合这三个单元，有助于培养学生的品德，发挥语文的育人功能。这三个大单元的人物在共性之外也还有各自的区别，他们有的是伟人，有的是平凡的小人物，我们也可以引导学生站在更高的角度去思考问题、拓展思维。比如我们可以引导学生思考：高尚的品德只有伟人才会有吗？平凡人就没有这样的优秀品格了吗？他们用怎样的内心力量来保持自己的闪光点呢？这些问题能够引领学生在阅读比较中深入地思考文本，提升学生的思维力和理解力。
3.依据文体进行整合
我们的语文课本有各种不同文体的文章，但是平时我们在授课时往往会忽略文体的区别，很多课都是按照相对固定的模式去教授，比如往往是首先导入、作者简介、背景介绍、学习生字词，第二步整体感知、概括内容，第三步品析语言、分析手法，最后理解中心等。无论什么样的文章都会按照这种相对固定的模式去学习，在一定程度上造成了学生对各种文体认识不清，同时也降低了学生对语文学习的新鲜感。为了改进这种情况，我们可以把同文体的课文进行整合，在相对集中的学习过程中加深学生对某种文体的认识。比如在九年级上下册的语文课本中一共有11篇小说，我们首先可以将其整合在一起学习，引领学生认识到小说在人物、情节、环境上的独特之处，体会小说这种文体的艺术特点。但我们引领学生的学习不能止步于此，还可以更进一步，更深一层。比如对这些小说进行比较分析之后可以发现，九上《我的叔叔于勒》、《范进中举》以及九下《变色龙》三篇小说都属于讽刺小说。《我的叔叔于勒》是法国作家莫泊桑的作品，讽刺了自私自利、 爱慕虚荣的小市民思想；吴敬梓的《范进中举》表现了古代读书人备受封建科举制度毒害的社会现象，对胡屠户这一类趋势附炎的人进行了深刻的讽刺；契诃夫的《变色龙》讽刺了当时社会上善于趋炎附势的人，同时对当时残酷虚伪的社会制度进行了批判。我们可以将这三篇文章进行整合学习，引领学生深入探究讽刺小说中人物形象的特点、讽刺小说中作者的写作手法和小说中深刻的寓意这三个方面，会有助于学生深入了解“讽刺小说”这个小说题材，并锻炼学生对比分析的思维能力和审美鉴赏能力。
4.依据作者进行整合
大单元教学设计的资源整合我们还可以从作者的角度来考虑，组织对某一个作者的专题学习。以鲁迅为例，在统编语文教材中一共选择了七篇他的作品，包括散文、小说、议论文，我们可以根据不同的大概念将不同册中他的作品进行整合教学，还可以针对具体学情来补充鲁迅的其他作品作为该单元的拓展阅读。具体的教学设计如下图所示（见表1）。
鲁迅作品大单元教学设计（表1）
大概念 | 文本组合 | 教学内容 |
鲁迅小说中的“我” | 八上《社戏》 九上《故乡》 九下《孔乙己》 | 认清小说中“我”与鲁迅的关系，理解小说借“我”的叙述视角形成的多重“看”与“被看”关系，理解“我”对小说主题意蕴丰富性的意义。 |
鲁迅小说的人物形象及刻画手法 | 八上《社戏》（阿发 六一公公） 九上《故乡》（闰土 杨二嫂） 九下《孔乙己》（孔乙己 酒店看客） | 1.体会鲁迅对社会、人生的观察和思考，分析其对国民性弱点的观察和批判。 2.抓住三篇文章中“偷”的相关情节，分析人物的区别。 |
鲁迅小说中的看客 | 九下《孔乙己》 课外补充《示众》《药》《祝福》 | 1.鲁迅描写了怎样的看客，他们共同的特征是什么，尝试完成小论文《鲁迅笔下的看客》。 2.联系真实生活，从“吃瓜群众”的行为表现，反思我们身边有没有看客，我们有没有在不知不觉中也成为看客的经历。 |
鲁迅散文中 “成长的回望与告别” | 《阿长与<山海经>》 《从百草园到三味书屋》 《藤野先生》 联系名著阅读《朝花夕拾》 | 童年的“趣”与“憾” 父子的“爱”与“隔” 情感的“敬”与“愧” 成长的“痛”与“悟” 传统的“迷”与“思” 记忆的“真”与“幻” |
续表1
5.以单篇课文为基础，依据大概念进行整合
以上列举的四种方式是整合课程内容进行组文教学的一些有益尝试，但是并不代表整合课程内容进行组文教学就一定优于单篇教学。单篇教学与整合课程内容组文教学都是实施大单元大概念教学的基本形式，二者不是冲突对立的关系，而是相互补充、彼此倚重的关系，它们两者只是教学组织形式上的差别。一味地进行低质量的组文教学是无法实现课程内容的真正整合和学习进阶，而且长期的低质量组文教学也会动摇语文学科的基础。高质量的单篇教学仍是大单元教学的基础，单篇课文的教学也是可以实现高质量的大单元大概念的建构。
下面以统编初中语文教材八年级下册第三单元《桃花源记》为例，阐述以单篇为基础进行大单元大概念教学的思路。这一单元的课文有《桃花源记》《小石潭记》《核舟记》《<诗经>二首》，主题比较分散，文体也不统一，除《<诗经>二首》外，文本的互文关联性不强，不适合在单元内进行整合组文教学。因此，《桃花源记》的教学应以单篇为主，从单元外部适度选取文段进行整合，实现本单元大概念构建的教学目标：“了解古人的思想、情趣，感受他们的智慧，受到美的熏陶和感染。”下面就《桃花源记》单篇大概念教学进行简要的设计（见表2）。
《桃花源记》大概念教学设计（表2）
大概念 | 文本与组文 | 教学内容 | 任务设计 |
为什么说“世外桃源”一直是人类社会美好的愿望和理想？ | 1.阡陌交通，鸡犬相闻。《桃花源记》 2.甘其食，美其服，安其居，乐其俗。邻国相望，鸡犬之声相闻。《道德经•第八十章》 | 互文分析 发现关联 | 探究《桃花源记》多体现的社会理想的思想来源，从中你得到了什么启发？ |
1.黄发垂髫，并怡然自乐。《桃花源记》 2.老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼。《孟子•齐桓晋文之事》 |
汉明帝永平五年，剡县刘晨、阮肇共入天台山取谷皮，迷不得返。望山上有一桃树，遂采桃充饥。后遇二女子，姿质妙绝。见刘、阮，便呼其姓，如似有旧，乃相见忻喜。问：“来何晚邪？”因邀还家。至暮，令各就一帐宿，女往就之，言声清婉，令人忘忧。其地草木气候常如春时。二人停半年还乡，子孙已历七世。 《刘阮天台桃源遇仙》，出自南朝宋刘义庆《幽明录》 | 对比阅读 理解思想内容 | 1.比较《幽明录》《异苑》中的情节与《桃花源记》中的有什么不同。 2.陶渊明为什么不像《幽明录》《异苑》那样对桃花源进行大胆的虚构和想象？ |
元嘉初，武陵蛮人射鹿，逐入石穴，才容人。蛮人入穴，见其旁有梯，因上梯，豁然开朗。桑果蔚然，行人翱翔，并不以怪。此蛮于路砍树为记，其后茫然，无复仿佛。 刘敬叔《异苑》 |
（二） 重构教学目标，确定课时分配
教学目标是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。课时是教学的时间单位，大单元教学要突破以往课时主义的禁锢，明确一个大单元需要几个课时，不再以一节课的结束为学习结束的标志，要将多个课时作为一个单位进行整体规划。
以七上第二单元是为例，本单元围绕体悟理解亲情展开，同时要参考单元导语、课前提示以及具体文章的特点，最终明确单元教学目标为：
（1）通过朗读，把握文章感情基调，学习朗读的技巧。
（2）通过细读和小组合作，理解各篇课文中所表达的情感，唤醒和丰富自己的亲情体验。
（3）把握文章不同的抒情特点，学习文章情感表达的具体手法。
明确了单元教学目标后，进而合理安排课时分配。
任务一“我做朗读者”用一课时；
任务二“我是编写者——编写《人间至爱亲情卷》”用两课时；
任务三“我做观察者——绘制细节见真情手抄报”用两课时；
任务四“我做分享者——细写亲身经历”用两课时；
这样本单元紧紧围绕“感悟亲情”这一单元主题设置四个任务活动，共用7课时。
（三） 创设情境任务，组织学习活动
核心素养是在真实的语言运用情境中，通过解决真实问题来培养获得的，所以大单元教学设计的着眼点是创设真实的情境，并在真实情境中设计一系列学生的学习活动。学生置身真实情境，参与课堂活动，完成学习任务，充分调动已有知识，不断建构新的知识；并在此过程中，将知识内化为语文素养，外化为语文能力，实现学生语文核心素养的全面提高。
例如统编教材的七下第六单元，这是一个科幻探险单元，学生们对未知的世界充满好奇心和探索欲，我们可以将教材内容和学生学情联系起来，创设“勇探秘境”的大情境，设置以下的学习任务（见表3）
勇探秘境教学设计（表3）
科幻探险 勇探秘境 | 任务一：激流勇进 | 快速浏览课文，用自己的语言概括文章主要内容。 |
任务二：走近探险者 | 1、探险者的简历 2、探险者的对话 3、探险者的礼物 |
任务三：展示秘境世界 | 开展“共邀好友访秘境”的学习活动，可用海报、广告词、诗歌对联等多种形式邀请好友一起探访秘境， |
任务四：畅想未知 | 学生选择自己感兴趣的内容，依据简单的科学知识，充分发挥想象，合理续写课文，或者可以通过简短科幻故事的形式来写出自己对未知世界的思考。 |
（四）科学全面评价，注重评价反馈
在目前的语文教学中，老师们更多关注的是怎么上好课、如何上课，对学习评价重视不够，这样的教学设计是不完整的，也使教师的教与学生的学缺少方向和目标。完整的大单元教学设计应该包括对学生的学习进行科学全面的评价，注重发挥评价的反馈作用。
1.明确评价标准
评价标准要明确、科学、专业，同时也要形成有效的反馈机制，促进学生的进一步学习。
以八年级上册第五单元为例，本单元学习的是事物说明文，学生需要在学习完本单元的内容后，完成一篇说明文的写作，即完成核心任务。学生能否撰写出一篇说明性文章，就是在评价学生的学习效果。同时我们还可以制定明确的《事物性说明文写作评价规则表》（见表4），让学生参照这个评价规则表，对自己的学习情况进行自我评价。
《事物性说明文写作评价规则表》（表4）
文章标题 | 说明对象 | 说明对象特征 | 说明方法 | 结构顺序 | 说明文语言 |
文章有标题，点出文章的说明对象。（5分） | 文章有清晰明确的说明对象，并能围绕说明对象来写。（5分） | 既有总的特征，又有细化的特征，并能围绕他们来写。（10分） | 能根据不同特征采用不同的说明方法，说明方法多样。（10分） | 结构严谨完整，层次清晰。说明顺序合理。（5分） | 能根据说明对象的特点使用语言，生动与平实相结合，语言严谨、准确。（5分） |
文章标题 | 说明对象 | 说明对象特征 | 说明方法 | 结构顺序 | 说明文语言 |
文章有标题，没有点出说明对象（3分） | 文章有清晰明确的说明对象，大体并能围绕说明对象来写。（3分） | 既有总的特征，又有细化的特征，大体能围绕他们来写。（7分） | 能合理使用说明方法，但不够丰富。（7分） | 结构严谨完整，层次基本清晰。说明顺序基本合理。（3分） | 能根据说明对象的特点使用语言，语言严谨、准确。（3分） |
文章有标题，但是逻辑有偏差。（1分） | 文章点出了说明对象，但是没有围绕说明对象来写。 （1分） | 写出了说明对象的特征，但是没有围绕特征做具体说明。（4分） | 使用了说明方法，但是选择不够合理。 （4分） | 结构基本完整，层次基本清晰，说明顺序存在一些问题。（1分） | 说明语言比较单调，但基本严谨、准确。（1分） |
文章没有标题。（0分） | 文章没有明确的说明对象。（0分） | 没有点出说明对象的特征。（0分） | 基本上没有使用说明方法。（0分） | 结构不完整，层次不清晰，说明顺序较乱。（0分） | 说明语言枯燥，有语病，不够严谨、准确。（0分） |
2.采用多样化的评价
（1）多元课堂评价
优化课堂评价方式，运用多元化评价，创造更多学生展示交流的机制，可以激发学生的成就感，让学习效果事半功倍。
比如在课堂的活动设计中，教师可以根据目标设置相应的评级标准（见表5），安排课堂活动观察员对学生的课堂活动环节进行打分。观察员主要观察组员在活动中的表现，然后根据评级标准进行评分。
课堂活动评级标准（表5）
参与课堂活动 | 行为表现 | 语言表达 | 思维 | 接受程度 |
参与课堂活动积极主动（5分） | 行为表现大方得体（5分） | 语言表达清晰得体（5分） | 思维连贯有逻辑（5分） | 其他成员接受程度高（5分） |
能参与课堂活动（3分） | 行为表现一般（3分） | 语言表达较清晰（3分） | 思维较连贯（3分） | 其他成员接受程度一般（3分） |
不参与课堂活动（0分） | 行为表现不得体（0分） | 语言表达较混乱（0分） | 思维不清晰、混乱（0分） | 其他成员接受程度低（0分） |
每次小组讨论结束后，观察评分员生成一份各个组员的观察评分表。每周撰写一次课堂观察评语，同学们轮换担任观察员。结合老师评价、观察员评价和学生自评，每个同学每周形成一份课堂表现报告。对于在课堂中表现优异的同学及时进行表扬和奖励。同样课堂评价可以针对回答问题、听写记录、填写学习单、参与讨论、小组合作、辩论谈论等展开。
（2）多元作业评价
在大单元学习的过程中，灵活多样的作业设计能充分体现学习的差异性和层次性，提高学生学习的积极性和主动性，促进学生的深度学习。
如在学习九年级小说单元时，可设计“小说中的配角”的主题式作业（见表6）。
九年级“小说中的配角”主题式作业（表6）
小说中的配角 | 难度一星作业： 配角档案卡 | 教师提前进行作业铺垫，解释配角的概念、提供一些配角人物供学生选择、安排档案卡的基本体例（如配角的外貌特征、语言摘录、典型事件、人物印象等），学生按照要求制作自主制作配角档案卡。 |
难度二星作业： 配角漫画展 | 教师提前进行作业铺垫，讲述小说或漫画中常用的艺术方式“夸张”，学生自主选择人物，定好对配角人物某个特征进行夸张的目标，为这个配角画一幅漫画，并配上解说词。 |
难度三星作业： 配角面面谈 | 学生从小说中任选一位次要人物，摘录相关描写，思考其中反映了怎样的社会现实，并与这个配角进行对话。（这一部分也列成图表吧） |
这种单元主题作业是基于单元整体视角设计的，有更好的整体性和连贯性，不仅能衡量学生的学习情况，还能拓宽学生的宏观视野，有助于学生建构知识框架。
（3）多元主体评价
对学生的评价应该把他评和自评相结合，以尊重学生为前提，尽可能地让评价主体多元化，更好地发挥评价的教育功能。利用自评，学生可以及时反思自己，有个性的调整学习策略；利用小组评价，可以发现同伴优点，取长补短；利用家长评价，能够开辟一条了解孩子、全面评价孩子的路径，增加亲子沟通的机会。在这一过程中，学生收获的不仅是知识，更是深层的情感交流与体验。
如在八年级下册的游记单元，要求学生根据自己的行走路线，利用景物观察法，借鉴本单元所学到的游记写法，尝试写一篇文章《我眼中的风景》，谈谈自己对自然与人生的思考。学生完成之后可以将文章上传到网络平台，教师、学生、家长可以欣赏和评论学生的作品，得到一致好评的作品可以发到班级的公众号上，让更多的群体参与评价。
（4）持续过程性评价
学生的成长不是短暂的而是长期的，一个大单元的学习终结并不代表学生成长的终结。所以我们更应该将目光放在学生的终生成长上，对学生进行持续地过程性评价。
如我们可以利用现代信息化手段，为学生制作电子成长档案袋。在电子成长档案袋里可以保存学生在语文学习过程中不同阶段的各种表现及成果，比如学生的习作、读书情况记录、制作的音频视频、获奖照片、自创的小诗、自己设计的手抄报、测试的语文试卷等等。这种持续细化的过程性评价，更加形象地记录了学生的成长轨迹，更有利于对学生进行全面科学的阶段性评价，促进学生的进一步发展。
五、效果与反思
1、通过对语文大单元教学设计的研究，让我更多关注和思考了课文之间、课文与单元之间以及单元与单元之间所存在的关联，加强了单元整体设计的意识和能力，更加重视学生知识体系的建构。
2、对单篇教学有了更全面深刻的认识。单篇教学与整合课程内容组文教学都是实施大单元大概念教学的基本形式，两者只是教学组织形式上的差别。高质量的单篇教学仍是大单元教学的基础，单篇课文的教学设计应建立在单元设计的视域之下，尤其是经典篇目，我们更应该认真研读思考其在本单元视域之下的地位和作用。
当然，语文大单元教学还有许多问题值得我们探讨和研究，比如如何把握好大单元教学设计中“语文性”的问题，如何确定大单元设计中的“大概念”，如何进行语文与其他学科跨学科的大单元学习设计等，对于这些问题我将继续深入研究，希望能有新的发现与收获。
参考论文
[1] 《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》 崔允漷
《北京教育》2019.11.15
[2] 《大单元教学实施的意义、存在问题与改进措施》
王曦 《中学语文》2023.11月下旬刊