王 凯    赵 丽

    （作者分别系华东师范大学课程与教学研究所博士研究生，华东师范大学高等教育研究所博士研究生）

    内容提要  我国基础教育新课程的制定与实施，客观上要求学生评价有与之相适应的变革。随着新课程框架下校本课程地位的凸现，构建适应新课程实施的校本学生评价体系已作为一个有待研究的问题提上议程。笔者对英国基础教育领域已经成型的校本学生评价做了探究，以期能给正在从事此项工作的研究人员以及教师提供些许启示。

    关键词  英国  校本学生评价

    英国基础教育领域的学生评价体系与其课程体系一样，分为三级。处于最上一级的是国家考试(national examination)。国家考试分为两类，一类是所有公立学校的注册学生必须参加的由教育与技能部主持的统一考试；另一类为选择性考试，由国家建议学校在每一个关键阶段间隙的学年结束时进行，其目的是使学校明了学生的学业成就与国家课程标准在多大程度上相吻合。处于中间一级的是教师所实施的评价，一般在学生的每一个学习计划结束时进行，以学习计划中的标准为导向，使学生不至于偏离学习计划。处于最下一级的是学生的反思性评价与互评(reflective assessment and peer assessment)。这类评价可以在教育情景中的任何时候进行，不受地点、时间的限制。

    校本学生评价对这三类均有涵盖，但主要是后两类。英国从2000年开始开展了第三次全国范围的课程改革，即课程2000。随着新课程的推行，其已经确立的校本学生评价体系展现出如下特色：

    一、突出为了学习的评价

    2002年，英国六位知名评价专家在题为《为了学习的评价：基于研究的指导课堂评价原则》一书中，提出了为了学习的十项原则。这六位知名评价专家分别是：布里斯托儿大学的帕特丽夏·保德福特(Patricia Broadfoot)威尔士大学的理查德·道赫悌(Richard Daugherty)女王大学的约翰·加德纳(John Gardner)；布里斯托儿大学的温纳·哈林(Wynne Harlen)剑桥大学的玛丽·詹姆士(Mary James)伦敦大学的戈登·斯导波特(Gordon Stobart)。

    为了学习的评价原则为：

    原则1：为了学习的评价应该成为有效的教与学规划的一个组成部分。教师的规划应该能够使自己和学生获得并利用在达到学习目标的过程中不断产生的信息。规划应该比较灵活，能够使教师正确对待在学习过程中出现的各种突发性事件。除此之外，规划还应该包含一些策略。学生可以应用这些策略来理解评价的目的和标准。教师可以应用这些策略给予学生有效的评价反馈，以及鼓励学生进行积极的自我评价。

    原则2：为了学习的评价应该主要关注学生是如何学习的。在规划和实施评价时，教师必须关注学生的学习过程。学生应该既明了学习的内容又明了学习的过程。

    原则3：为了学习的评价应该视为教师必须具备的一项专业技能。教师需要这项专业技能去完成下列工作：规划评价、观察学生的学习、分析和解释获得的评价数据、给予学生反馈、鼓励学生进行自我评价。因此，在教师培训中，必须使教师获得这方面的专业发展。

    原则4：为了学习的评价应该视为课程教学与学习活动的中心。教师和学生在课堂上的很多活动都可以看作是评价。如教师提问或给予学生某些任务；学生在理解问题或任务的基础上，运用已有知识与技能作答；教师观察、记录和解释学生的言谈及活动，并就如何改进学生的学习进行思考。这些活动是日常课堂教学与学习的中心。因为，教师和学生在评价活动中就教学和学习进行了沟通与反思，并做出了相关教育决策。

    原则5：为了学习的评价应该是鼓励性的。任何评价都会对学生的情绪造成影响。不管教师在评价中给予学生口头评语，还是形成了分数或级别，都会对学生的自信和学习热情造成一定影响。因此，教师在评价中要尽量使用鼓励性评语，使学生建立自信，激发学习热情。此外，教师在评价中要注意评价的指向。如在评价学生的技能时，不要因为学生所掌握的技能不够熟练，就质疑学生的情感因素，更不能对学生进行人身攻击。

    原则6：为了学习的评价必须考虑到学生学习动机的重要性。为了学习的评价应该通过关注学生的学习进步来激发学生的学习热情，而不是紧紧抓住学生的错误不放。甄别和分等级是很难发挥学生评价的发展性功能的，相反，会使成绩不佳的学生慢慢失去信心，将自己定位为失败者。要激发学生的学习动机，首先必须要做的是明确学生在评价中的主体地位，使学生学会对自己的学习负责。

    原则7：为了学习的评价必须使学生明了学习目标以及评价标准。明了学习目标以及有达到目标的意愿，是学生进行有效学习的前提。有效学习需要积极的评价，在评价中，教师应该就评价标准与学生进行交流。为使学生理解标准，教师可以给予学生一些有代表性的样本，让学生从样本中理解标准。对学生来说，理解评价标准是很重要的，因为只有理解了标准，才能够进行正确的互评与自评。    ．

    原则8：学习者在评价中应该得到如何提高学习成绩的指导。为了规划下一步的学习，学习者需要得到有关当前学习的信息，以及来自教师的指导。有效的指导应该指明学生的优点与缺点，提供发扬优点与克服缺点的建议。

    原则9：为了学习的评价应该提高学习者自我评价的能力，使之成为有效的自我反思者。为了学习的评价旨在培养独立的学习者，而独立的学习者的表现是能够自主规划学习，自主获得新知识新技能，自主提高自己的能力。对于独立的学习者来说，反思的能力是不可或缺的。因此，教师必须在评价中鼓励学生通过自我评价来提高反思的能力。

    原则10：为了学习的评价必须是全面的。这里的全面有两层意思：第一层意思是，使所有的学生都参与到评价中来；第二层意思是，评价必须包涵学生的所有方面。以往的学生评价只关注学生的认知方面，而忽略了情感等方面。为了学习的评价必须将所有方面都考虑到[1]。

    这十项原则提出以后，教育与技能部、资格与课程局也随之颁布了更加细致的文件，督促各所学校重视学生评价的发展功能，建立起以“为了学习”为核心的校本学生评价体系。原则的提出标志着，英国校本学生评价的关注对象从关于学习的评价，转到为了学习的评价

    二、评价者的多元化

    1. 评价者多元化的缘由——分层描述方法的出现

    英国自1988年教育改革法颁布以后，将国家课程引入教育系统，与之伴随的是标准参照评价系统的推行。课程标准要求，教师必须按照此系统参照和运用众多的学生成绩陈述来评价学生。由于参照系统成分繁杂，教师要花费大量的时间去逐一对照，英国政府于1995年用分层描述(1evel description)来代替原来的评价方法。在新的分层描述系统中，学生的成绩分为8个层次，与学科的分层描述一一对应。教师只需根据已经设定的学生成绩层次来评价学生。新课程中的学生评价参照的正是这种标准。分层描述的特点是概括性和描绘性的，用来概括和描绘学生成绩的类型和范围。

    以信息与通讯技术科目的分层描述为例：

    信息与通讯技术科目的结果目标设定了不同能力和成熟度的学生在每个学段末所预期具有的知识、技能和水平。结果目标包括8个难度递增的水平描述，在水平8之上，还有一个高级水平。每个水平描述了在那个水平的学生的行为的类别和范围所具有的显著特征。

    信息与通讯技术能力水平描述显示了在学习计划中设定的知识、技能和水平的四个方面。① 

    水平1：学生能探究来自不同资源的信息，展示信息以不同的形式存在；能使用信息与通讯技术处理文本、图像和声音以交流思想；能认识到许多日常设备由信号和指令来控制；在使用设备来产生不同效果时，能够做出选择，讨论对信息与通讯技术的运用。

    水平2：学生能运用信息与通讯技术组织和分类信息并呈现结果；能获取、保存和修补信息；能运用信息与通讯技术帮助他们以各种形式产生、修补和记录信息并分享其中的观点，包括文本、表格、图像和声音；能准备和发出指令并描述效果；能运用信息与通讯技术探究在真实和虚拟的环境中所发生的事情；能讨论他们在校园内外运用信息与通讯技术的经验。

    水平3：学生能运用信息与通讯技术保存信息，准确发现和运用保存的信息；能运用信息与通讯技术产生、提高、组织和呈现他们的工作；能与他人共享和交流观点；能运用指令去控制设备并达到指定效果；在运用以信息与通讯技术为基础的模型帮助他们发现问题和解决问题时，能够做出正确的选择；能描述他们对信息与通讯技术的运用及其在校外的运用。

    水平4：在收集、发现和询问信息时，学生能理解信息框架问题的必要性；能解释他们的发现，质疑可行性和认识到劣质信息导致不可靠的结果；能增加、修补和组合来自不同资源的不同形式的信息；能运用信息与通讯技术革新以不同形式呈现信息，以及包括电子邮件在内的各种方式和他人交流信息和观点；能运用信息与通讯技术以预定方式控制某种系统，记录并展示其物理数据；能运用信息与通讯技术模拟探索一定的模式及其相互关系，对决策结果进行—般性的预测，且能就信息与通讯技术的运用与其他解决问题的方法进行比较。

    水平5：学生能根据不同的需要选择适当的信息，检测其准确性，并以适用于信息技术处理的形式做好准备，运用信息与通讯技术建设、提炼和以满足特定目标和观众需要的方式呈现信息；能与他人通过包括电子邮件在内的各种方式交流信息和观点；能设置命令来控制某种系统，逐步增强命令的精确意识；能理解信息与通讯技术设备怎样监督和检测事件；能在计算机模拟中探索可变量的影响；能运用信息技术交流所学的知识和运用信息技术的经验，并将其运用到实践之中。

    水平6：学生能运用广博的信息资源来发展和提炼信息，并具有明确的目的和对象，必要时可运用复杂的程序检测某种假想；能以各种方式呈现观点；能设置、试验、精选一系列的命令来控制某种设备，并能在设计命令的过程中考虑其效率和效益；学生应懂得：信息技术设备可用来监测事物内部的变化；学生能利用难度日益加大的计算机模拟技术区别不同事物的内部规律，通过与其他数据的比较来评估模拟的效果；能讨论信息技术对社会的广泛影响。

    水平7：学生能运用信息技术为不熟悉或挑剔的对象展示各种不同的电子信息和其他信息；能认识到不同数据处理的优势和局限性，从而选择恰当的信息系统，把普通语言的表达转变为信息技术系统所需要的形式；能运用信息技术设备和软件测量和记录物质的变量，并运用这些变量设计计算机模拟或程序以满足一定的要求；学生也应认识到信息技术工具和信息资源的局限性，以及这些局限性所带来的后果，参加信息与通讯技术应用及其对社会的影响的讨论。

    水平8：学生能独立地为特定的任务选择恰当的信息技术设备，并考虑使用的便捷性和实用性；能设计程序并为他人所用，必要时能为计算机的处理过程设计获取和提供信息的有效方式；当装备通过传感器对数据做出反应的系统时，能说明反馈是如何完善系统的运行的；能参与讨论信息技术运用所引起的社会、经济、文化和道德等诸方面的问题。

    高级水平：学生能评价各种软件包和复杂的计算机模拟，分析其前景，评估其效率，使用的便捷和实用性等；能为他人设计或推荐恰当的软件，并预测该软件产生的效果；当讨论信息技术的运用时，能将自己对信息技术的理解和运用信息技术后所产生的社会、经济、文化和道德等诸方面的广泛、积极和深远影响密切联系起来。

    学生评价标准由细致到简略的转化，虽然节省了教师的诸多时间，但教师也面临着对评价标准如何进行合理建构的难题。利渥(J．Lave)和温格(E．Wenger)认为，学生评价的进行是“参照一种已达成共识的对质量的把握或建构，而这种把握或建构存在于明确限定的实践共同体之中”，[2]  因为，在他们看来，标准总是模棱两可的。为了对模棱两可的标准达成一致性理解，必须由多元化的评价者来共同构建对评价标准和方法的理解，这是评价者多元化的主要缘由。

    2．多元化评价者的构成及作用

    所谓评价者的多元化，即由原来的教师和教育管理者扩展到学生、家长以及社区人员。以往的学生评价是一种单纯的校内活动，评价者是学校的管理者及任课教师。教师与教师之间，教师与管理者之间缺乏必要的沟通。至于校外的家长和社区人员只能得到学生评价的结果，而且由于他们并不熟悉教师以及管理者所设定的评价标准，因此不能从单纯的评价结果获得对学生学习水平的完整了解。

    首先，评价者的多元化使得校内的教师群体在共同参与的评价活动中逐渐达成了对课程目标的一致性理解，并在追求目标时形成了评价的一致性程序或过程。其次，由于将家长纳入了评价者组织，作为教育利害关系者的家长可以真正明了自己子女的实际学习水平，因此可以做出正确的相关教育决策。再次，进入评价者组织的社区人员将会带来新的评价理念和技术，他们会以非教育的视角来审视评价，常常会带给学校评价者很多启示。第四，将学生纳入评价者组织使得学生在评价中意识到自己的主体地位，改变了以往被动反应以及不能对评价过程提出任何疑问的状况。在评价中，教师应该鼓励学生进行自我评价，而意识到自己作为评价者，可以促使学生在对自己负责的前提下对自己的学习进行反思。

    为了使多元化的评价者组织能切实发挥以上作用，以下几点必须引起教师和学校管理者的注意：(1)必须使家长以及社区人员明了即将进行的评价的性质及其作用，在了解了将要参与的活动之后，他们才能提出合理的意见。(2)需要让家长和社区人员明了学校的教育规划，这可以以报告册的方式呈现给他们。(3)保证所有评价者有开诚布公的交谈。(4)使学生在评价前就明了评价目标、评价方式、评价标准，改变以往高中学生评价前学生与教师扮演猜题者与反猜题者的对立角色。(5)允许评价范围扩展到学校以外。如在档案袋评价活动中，鼓励家长和学生一起收集展示学生在校内和校外完成的最佳作品。

    三、校本附加值评价的实施

    学生的学习成绩是用来评价学校的一个重要指标。由于学校是教育绩效责任体系的一个重要组成部分，其不但要上对地方教育局、资格与课程局以及教育与技能部负责，还要下对学生、家长以及自己的教职员工负责。因此，正确有效地将学生评价作为评价学校的一部分就成为英国基础教育领域的一个现实课题。上级教育管理部门一般以各校学生在国家规定的各次考试中的成绩，来评价学校。这样造成的影响，一方面学生成绩好的学校不屑于对自己的管理与教学做任何改变；另一方面学生成绩差的学校由于不能确切地知道自己的管理或者教学的哪一部分出了差错，因而也无从下手改革。由于评价学校的结果直接与其生源、获得的教育资源挂钩，因而一些学校不惜弄虚作假，来提高自己的学生在各类考试中的成绩。为改变这种状况，1992年，英国兰开夏郡启动了一个项目，旨在尽快开发出最精确、最适宜、最公正的评价学校作用的方法。后来，此研究的结果秘密反馈给了教育局管辖范围内的各所学校，协助学校采用这种方法进行自我评价。

    这种方法属于附加值评价法，②它主要有以下几个目的：(1)提供一种更公平、更有意义体现学校评价结果的方法；(2)可以提供详尽的数据供学校分析，作为自我评价的一部分；(3)用这种方法评价的结果可以同学校内的其他数据相比较，比如学生的情感评价结果、职业评价结果等；(4)在监督个别学生和特殊学生群体，如有特殊教育需求的学生，并为他们制定目标时，这种评价方法可以提供额外指导。自1993年起，兰开夏郡已有98所学校参与了收集学生详尽个人信息的工作。详细问卷见下表：

 

 

 

    学校附加值评价方法的提出与实施，促进了英国基础教育领域内校本评价的两个转向：(1)从监督学校到改进学校的工作。以前上级部门对学校只进行简单的监督，而且监督的手段主要是在各类媒体上公布该校学生的考试成绩。这样的监督能够给学校带来的只是一种惶恐，即便自己学校的学生考试成绩不佳，但是由于从这种过于简单的监督活动中无法得到有意义的反馈，所以，学校无法有效地改进工作。相比之下，学校附加值评价所给予的信息要丰富得多，实际得多，学校可以得到实际有效的反馈，从而能够及时改进工作。(2)学校由被动等待到主动进行自我评价。学校作为一个较为独立的教育场所，应该形成一个完整的评价体系。萨莉·托马斯(Sally Thomas)认为，附加值评价方法应该成为学校进行自我评价的一种有意义的工具，学校应该在各个层次上更敏锐、更具体地分析信息：学生个体、不同的学生群体、次群体、科目以及整个学校的信息。应该收集并分析质和量两方面的信息，从而准确找到问题之所在。这种方法的出现，使得学校能够主动地通过自我评价发现存在的问题，从而尽快解决。简言之，这种方法的出现及其程序的不断完善，使得各学校逐渐成为一个个能动的自我评价机构。

    从以上论述可以看出，英国校本学生评价体系特色的产生是与其新课程改革同步的，由外思我，我国的校本学生评价体系也应该与新课程同步，这样才能相辅相成，不至于使改革成为虚妄之说。

 

    [1] QCA Assessment for Learning:Research-based prin-ciples to guide classroom practice [M]. 2002. http://www. assessment-reform-group.org.uk.

    [2] Kathy Hall&Austin Harding. Level descriptions and  teacher assessment in England：Towards a community of assessment practice [J]. Educational Research, 2002,44(1).1~15.

  

    ①这里的分层描述主要用于基本学段1、2、3的在校学生。在第4学段，国家资格认证则是评价信息与通讯技术能力水平的主要手段。

   ②所谓附加值，就是衡量某一所学校的学生在一段时间内与同一抽样中其他学校的学生相比所取得的相对进步。