温州师范学院外国语学院教授  罗晓杰

    [摘  要]说课是基础教育教学研究的重要形式，其教学、教研以及教学评价意义已被越来越多的教育工作者所认同。界定说课的定义，划分说课类型，系统阐述说课内容与操作，提出有效说课的策略，确定说课的教学、教研以及教学评价意义。

    [关键词]说课；说课定义；说课类型；说课内容；说课操作；说课策略

 

    近年来，我国教育工作者对说课理论及其操作做了大量研究，说课理论已日见成熟和系统。然而，多数研究仍停留在实践层面和感性认识上，说课设计居多，理论探讨较少，理论水平明显偏低，具体表现为：说课概念的界定、说课类型的划分众说纷纭，说课内容不够具体，操作程序单一，尤其对说课策略的研究过于肤浅，缺乏微观的学科说课理论研究。应该说，我国目前对说课的研究仍处于探索阶段，需要系统、全面和深入研究。本文旨在规范说课定义，统一说课类型的划分，细化并规范说课的内容与操作，探索说课的有效策略，为进一步完善说课理论做有益探索。

      一、说课的定义与类型

    所谓说课，是指教师在钻研教材、大纲，充分备课的基础上，在没有学生参与的情况下，面向同行、教研人员等，以口头形式系统阐述某课的教学设计及其理论依据的行为。广义的说课还包括评议和研讨交流，是从备“说”到述“说”再到评“说”的全过程。

    说课的总体思路是“教什么——怎么教——为什么这样教”。“教什么”应说清课题、章节和内容，进行教材分析；“怎么教”应说清教法、学法和教学手段，通过描述教学程序，包括课堂教学结构、步骤、各环节师生的重要活动安排和调控，展示课堂教学全貌；“为什么这样教”是说明“教什么”和“怎么教”的理论依据，包括大纲依据、教材依据、学情依据以及学科教学论、语言学、教育学和心理学依据，等等。通常情况下，说课教师要在规定时间内(10至15分钟)把自己将要上的或已上过的一节课的教学设计及理论依据用简明、准确、形象的语言表述出来，有时说者还要对听者的质疑进行解释和答辩，接受听者的评价或建议。

    参照周景田对说课的分类方法^[1]，本文把说课分为四类：说——研型、说——评——研型、示范型和说——评型。

    (1)说——研型，多用于集体备课，其操作程序为：先指定1至2人先行说课，然后集体研讨，最后集中，形成最佳教学方案；(2)说——评——研型，多用于观摩教学研讨和教师素质评定，其操作程序为：说课——上课——评价研讨或上课——说课——评价研讨，此类说课是高层次的教研活动和高精确度的教学评价手段，“说”为研评活动提供上课不能反映出来的备课信息，研评者根据教师上课和说课所提供的理论与实践两方面信息，把教师的主观设想和客观教学效果进行比较、分析、研究和评价；(3)示范型，多用于专家或优秀教师传授先进教学经验或提供说课范例，主要目的是传授说课经验或规范说课行为，其操作程序为：讲授(说课方法)——说课或边讲授(说课方法)边示范说课；(4)说——评型，主要是教育评价手段，多用于说课竞赛或教师素质评定，通过说课评价教师的教学水平、理论水平、说课水平及职业素质。本文讨论的说课主要指此种类型。

    说课的内容包括：说教材、说教法、说学法、说教学程序和说板书设计等，其全过程的具体操作可以具体描述为：分析教材的地位和作用、学生的认知基础和特点，确定本节课的重点、难点和教学目标，选择相应的教法、学法和教学手段，并逐一说明理据；按照教学环节简述教学进程，说明课堂教学活动的组织安排，突出重点、突破难点、解释疑点和布置作业、展开板书等各项教学的操作、意图及其效果。

    教材是实施课堂教学的基本依据，是教与学之根本。能否正确理解、把握教材，科学分析、处理教材，是说好课的关键。说教材包括说教材的地位和作用，说重点、难点及教学目标和说教材处理。

    (1)说教材的地位和作用

    说教材的地位和作用，首先要依据学科课程标准、教材主要内容及特点和教材的编写意图，分析本课教学内容与学生先前掌握的知识和将要学习的知识的内在联系，说明本课教学在单元知识整体教学中的地位和作用。

    (1)说重点、难点及教学目标

    说重点、难点及教学目标，要对教与学进行静态分析和动态分析。因为，重点的确定主要依据课程标准和教材(静态分析)，而难点和教学目标的确定除了依据课程标准和教材外，更要依据所教班级学生的学科知识技能基础、认知特点、学习态度、接受能力和知识技能缺陷等诸多动态因素进行分析(动态分析)。

    说重点、难点及教学目标，要在分析学情的基础上说明重点、难点及教学目标确定的理据，即：列举该课重点、难点同时说明为什么该重点是最主要部分或最重要内容；为什么该难点是学生最难理解和最容易出现错误的部分；为什么该教学目标是学生必须掌握的知识、训练的技能、发展的能力和培养的情感。

    教学目标的表述要明确、具体，要根据单元教学目的和要求，结合学生的实际水平，说明本节课知识、技能(能力)和情感目标分别是什么；要将具体教学目标落实到与本课教学内容相关的具体知识或某项技能上；要说明通过本课的教学，学生的知识、技能(能力)和情感会发生什么变化，学生在教学后能学会什么，达到什么水平。

    (3)说教材处理

    教材处理是指教学目标确定后，教师依据教学目标选择和组织材料的教学行为。说教材处理，要说清教学内容的剪裁，即哪些内容先讲，哪些内容后讲；哪些内容多讲或详讲，哪些内容略讲或不讲。其原则是：有助于实现教学目标的，多讲、详讲；有助于突出重点、突破难点的，多讲、详讲。

    教法是为完成教学任务，师生相互作用所采取的方式、手段和途径。通常情况下，说教法要说明在本课教学中贯彻什么教学原则，选择使用何种教学方法，以哪种教学方法为主，哪种或哪几种方法为辅，怎样将主要教学方法与辅助教学方法有机结合起来，采用什么教学手段辅助教学，采用该教学方法的理论依据和优势何在，预期效果如何。

    学法是指学生学习知识、掌握知识的方法和途径。说学法要结合具体的教学环节，说明当学生处于学习情境(包括困境)中，教师为指导学生学习或学会解决学习问题所采取的对策。   

    说学法还要结合教学内容说出在教学过程中指导学生学习或学会使用什么学习方法，即通过什么活动，培养学生哪些学习习惯，教会学生哪些思维方法，通过什么途径，培养学生哪些学习技能或学习能力，如何巧妙地组织课堂教学，优化学情，指导学生形成良好的学习心态，做到在学会知识的同时，至少掌握学习这类知识的学习方法。   

    教法是通过学法来体现和完成的，教学过程也是教与学对立统一的发展过程。因此，教师要努力做到“学生怎么学教师就应该怎么教，教师怎么教就应该指导学生怎么学”^[2]，努力促使学生获取知识与掌握学法同步，帮助学生构建适合自己的学习风格和学法体系，使学法真正成为重要的教学内容。

    说教学程序是说课的主要内容。说教学程序要说清各教学环节的名称、主要教学内容和教学活动的组织安排，即：教师计划在哪个教学环节教哪个(些)知识点或训练哪个(些)技能，提出哪些问题、做哪些练习(教什么)，组织哪些课堂活动、采用什么组织方式(怎么教)，等等。说教学程序还要说清各环节教学活动的时间分配，如何突出重点、突破难点，各教学环节如何衔接过渡实现教学目标预期效果，等等，要尽量勾画出课堂教学的概貌。

    板书作为可视的教学信息，是教师根据教学需要，用文字、图形、线条和符号等，粗略勾勒讲授提纲，直观展现教学主要内容，重点、难点，教学目标和要求的教学行为。说板书设计要说明板书内容、板书设计的整体布局及展开程序，说清教师是如何按照学生的知觉和注意特征，借助于板书将知识信息结构展现给学生，以帮助学生加深理解、强化记忆，将知识系统化的。

    (1)正确理解说课、备课、上课的联系

    说课是以备课为基础，对备课成果进行理论提炼和反思。换言之，说课是从理论高度认识备课，对备课成果进行延伸与升华，使备课得以理论化的深化过程。或者说，说课是教师对教材、教法、学法和教学程序设计进行更为系统的理性思考。首先，教材分析和学情分析使得教学目标的确定更加科学合理，对教法学法的精确选择使得教师在兴趣激发、提问策略、思维训练、环节衔接、突出重点及突破难点等方面进行深思熟虑，为引导学生学习、保证学生学会、促进学生会学提供了保证；对教学程序设计的高度重视，推动了备课质量的提高，并提升了上课的质量，因此，说课被视为“对备课的理论反思，是对上课的理论准备”^[3]。

    (2)准确把握说课、备课、上课的区别

    备课的对象是学生，写出的教案供教师上课使用，规范教案要列出教学程序的具体内容，写清“教什么”和“怎么教”。上课的对象也是学生，是依据教案、创造性地使用教案进行传授知识、训练技能、培养能力、发展智力和教书育人的教育教学活动。说课的对象是同行教师和教研人员，说课讲稿供教师说课使用。由于听者是同行或专家，有关教学程序的具体内容可做简要介绍，只要听讲人听清楚“教什么”、“怎样教”即可，主要侧重讲清“为什么这样教”。

备课的思维过程是隐性的，侧重教学设计和教案的撰写；说课使教师备课的思维过程显性化，侧重表述备课思路的形成过程及其理论依据的论证过程；上课则侧重知识的传授和技能的形成过程，是创造性地运用备课的思维成果的过程。说课重理性和思路，要说透教材，说明教法、学法，说清教学程序设计及其理论依据；上课重感性和实践，侧重教学设计的实施、教学任务的完成、教学信息的反馈和教学效率的提高。

    (1)突出理论性

    说课讲稿有别于教案，它比教案更具有理论性。尤其是说教材、说教法、说学法时，一定要挖掘教学行为所蕴含的教学理论，有针对地加以阐述。否则就课论课，就成了教案的翻版。

    (2)简明扼要

    说课讲稿有别于教学论文，它比教学论文更具实践性，所说及的教学理论必须是指导本课教学实践的具体纲要。因此，说课讲稿切忌长篇大论、面面俱到或泛泛而谈。另外，说课讲稿中各个要素及其理论依据要有直接的内在联系，在语言表达方面要言简意赅，尽量避免使用抽象、笼统、缺乏可操作性和可监测性的一般用语。

    (1)说课的角色策略

    说课的对象是本学科的教师或教研人员，他们有一定的课堂教学经验，熟知课堂教学的情境，能够根据说课教师的语言描述做出近于课堂教学真实情境的想像。因此，说课者要有角色意识，要站在上课和听课的临界点，该详的详，该略的略，边说、边做(必要时使用授课语言模拟课堂讲授)、边释、边评，尽可能使说者、听者思维同步，使听者在想像课堂教学全貌的同时，能够体会出教学设计的理论依据。

    (2)说课的语言策略

    说课者大部分采用独白语言。由于说课是通过“说”来帮助听者想像课堂教学全貌，判定和推断教学效果，给听者足够的思维时间和空间就显得十分重要。通常情况下，说课者要言之有理，言之有物，演示要生动形象，富感染力，语速要快慢交替，条理清楚，切忌拿着事先写好的讲稿以“读”代“说”，更不能一字不漏地以“背”代“说”。

    (3)说课的风格策略

    由于学科、课型、教学内容和教学对象不同，说课的目的、类型、说课教师对教材的理解和处理以及教师的自身素质等诸多差异，没有必要建立或过分强调固定的说课模式。只要教师能够准确把握说课要素，能在规定时间内说明一堂课的教学设计及理论依据，综合论述(说课的各个要素不逐项列出)和分块论述(说课的各个要素逐项列出)都能达到说课目的，个性化的说课更具教研价值和教师素质评价价值。

    教师备课、选择教学方法及设计教学程序，主要关注“教什么”和“怎么教”，对“为什么这样教”的理论思考往往凭经验，靠直觉。而备“说”中的备教材、备学生、备教法学法、备教学程序和板书设计，则是把“怎么教”的感性思维转变为“为什么这样教”的理性思维。从这个意义上，说课能促使教师深刻领会本学科的课程标准，深入钻研教材和教学理论，而理论对教学的有效指导，必定会督促教师研究教学，不断优化教学设计，改进教学方法，提高教学质量。另外，说课与评说可以使说者和评者在交流研讨中互相受到启发或点拨，在互相学习中提高教学艺术。

    第一，说课是教师教学研究的互动过程。说者与听者就所说内容展开进一步的分析、讨论甚至辩论，有利于实现教学经验的多向交流，提高整体教研效益。第二，说课使教育理论与教学实践高度融合，加快了教师教育理论的内化过程和向教学技能的有效转化进程，提升了教师教研的学术层次。第三，说课不受教学进度或教学计划的时间限制，更不受空间限制(不必在教室)，说一节环节齐全的课并阐明其理论依据仅用10至15分钟，所以，无论从时间还是从空间角度看，说课都不失为一种高效、灵活的教研形式。

    以往对教师的教学评价只凭学生成绩和公开课教学，无法确切了解教师的教学理论水平，缺少对教师素质的全面评价。说课则“能最大限度地展现出教师备课中的思维过程；能够展现出教师对课标、教材、教材编写的意图及基本要求的理解程度；能够展现出教师对现代教育理论、教学方法掌握的情况；能够展现出教师对学生实际情况的估价；能够展现出教师运用现代化教学手段的能力；也能够展现出教师的扎实的教学基本功。”^[4]因此，说课作为一种教学评价手段，能综合考核教师素质和教学能力，尤其是驾驭教材能力，弥补原有教学评价中教师理论水平信息的缺乏。说课信息与上课信息和备课信息（教案）结合，使得教师教研更具互动性，教师素质的评价信度更高。

    说课是现代教育研究发展的崭新成果，它能较为全面地考查教师的专业水平和教育理论水平、驾驭教材的能力和实施教学的能力。说课活动的开展能有效指导和规范教师的说课行为，提高说课教研活动的效果，提升教研活动的理论与学术层次。说课应用于教师素质的评定，将成为教师由“经验型”向“研究型”的转型，成为教师专业发展的“催化剂”。随着说课理论的不断完善和说课实践活动的深入开展，说课必将有效发挥其教学、教研和教育评价功能。

    [1]周景田：《浅谈“说课”及其类型》，《辽宁师专学报》（社会科学版），1999年第1期。

    [2]罗晓杰：《试论英语说课讲稿的撰写》，《课程·教材·教法》，2002年第4期。

    [3]施跃坚、李争：《“说课”是促进教研  提高教师素质的有效途径》，《云南师范大学学报》（教育科学版），2001年第4期。