中央教育科学研究所副所长、研究员   田慧生

    新一轮课程改革在为整个基础教育改革提供新的动力的同时，也为课堂教学的重建提供了广阔背景和重要契机。重建课堂教学的核心，首先还是教学观的问题。如何进一步更新教育教学观，我认为主要有以下几个方面。

    知识数量不再是唯一的评价标准。在谈及教育教学观时，应对长期以来我们所坚持的一些基本的教育观念作一个梳理、反思和追问，究竟这些观念是不是符合时代的需要?

    这要从最基本的问题进行思考，要回到问题的原点。这里所要提出的问题就是什么样的教学是高水平、高效益的教学?这是不能回避的问题。过去，我们评价教学水平高低和教学效率高低时最主要的尺度，很多情况下甚至是唯一的尺度，就是知识传递数量的多少。今天来看，必须放弃这种唯一的评价标准。

    学生的真实发展状况才是衡量质量效益的根本尺度。教学的根本目的是促进学生的整体发展，其核心是学生各种能力特别是创新精神和实践能力的发展。知识是学生实现一切发展的基础，但学习什么知识和以什么方式掌握知识对学生的真实发展状况有重要影响。掌握知识数量的多少可以从一个侧面反映学生的学习状况，但不能完整地反映学生的真实发展状况。真正要衡量教学水平的高低，不能简单地看在一节课里给学生教了多少生词，他们背了多少定理、做了多少习题，而是要看在知识掌握的基础上学生各方面真实的发展状况，特别是要看学生的创新精神和实践能力到底获得了什么样的发展。

    在这方面需反思和提出的基本问题是教学的意义何在?推而广之是教育的意义究竟何在?概括地讲，教学的意义与价值主要体现在两大方面。

    一是教学的外在价值。所谓外在价值是指学校的教育教学要给每一个受教育者完备的、丰富的知识与技能，要让他们通过受教育学到知识，掌握好本领，关键是解决这个问题。学生到学校就是要学知识，掌握本领，这是他的天职，但教学的价值又不仅仅局限于这一个方面。

    二是教学的内在价值。作为一个独立的生命个体，人的发展需要和发展可能性是丰富多样的。学生在学校生活中不仅有掌握知识与技能的需要，作为一个完整的人，他在掌握知识本领的过程中，还有不断丰富自己的情感、完善自己的人格、拓展自己的精神世界、提升自己的生命价值等一系列的多方面的需要，教学更应满足这些需要。从这个意义上说，教学的另外一种价值就是内在价值，它主要满足精神层面、人格层面的需要。这些要靠教学工作、教学过程来加以实现。

    通俗地讲，外在价值要解决的根本问题就是为学生将来走上社会后能够谋取一个饭碗，为他能够胜任未来的工作作好准备。所以它具有功利色彩，更多的是满足基本的生存需要。从这个意义上说，外在价值是功利性价值，而内在价值是非功利性价值，星超越功利的，是更多地来建构、丰富、完善作为人本身具有的精神价值的。完整的、理想的教学应该是把这两方面的价值——即外在价值与内在价值、功利价值与非功利价值有机统一起来的过程。反思我们这些年的教育教学，在教育教学价值观的实现上是不能令人满意的。有不少学校由于各种各样的原因，在教学价值观的实现上是不平衡的，甚至是单一的。在很多方面教育的内在价值都没有充分体现出来，甚至完全没有体现，这使得学校教学出现了各种各样复杂的问题。这些问题的形成有很复杂的原因，既有教师内部的原因，也有社会外部原因。如果从教育教学内部反思的话，教育教学价值观实现的不完整是形成各种问题的重要原因。比如，我们在课堂上过分关注学生的知识掌握情况，关注学生能否获得一个好的学习成绩，却很少考虑在掌握本领、获得成绩的过程中，学生的情感状态如何，他的学习生活、学生生涯是否快乐。这就会造成学生心理、人格方面的很多问题，这是教育教学应负的责任。

    那种只关注一种价值，过分关心学习成绩，认为学习成绩优秀的学生就是好学生，从而造成学生生理成长方面、心理方面、人格方面、精神方面出现各种各样问题的教育，是一种不完整的教育。我们要反思教育的价值应如何实现，我觉得教育的理想或者说它的根本价值应体现在：为每个学生一生的幸福作好准备。它不仅仅是给学生一点知识和技能就完成了任务，也不仅仅是给学生某一时某一刻的幸福，而是为学生一生的幸福奠定基础。这种幸福观对于不同的个体而言，主观感受不一样，但有相同的基础。因为一个人的幸福感既不取决于他的财富的多少，也不完全取决于他拥有的知识量的多少。知识可以提升一个人的价值，但是如果获得了知识而人格是不完善的，精神世界是不正常的，也不会有幸福可言。幸福一定是建立在一个身心健康同时又有丰富的知识的基础上的，这样的人才可能具备一个幸福的未来。金钱的拥有、财富的集中，不一定会给人带来幸福。社会学家对不同阶层人的幸福感作过调查，发现百万富翁甚至亿万富翁的幸福感并不比蓝领阶层的人多，道理就在这里。我们的教育应努力去培养身心健康又拥有丰富知识的个体，这样，不管将来从事什么职业，都可能找到幸福的未来。

    教育的目的是为了促进人的发展，究竟谁是发展的主体？学生观的核心就是解决学生受教育过程中的地位问题。实践证明，任何一个人的发展不是靠外界强加的，人的发展是一个主动的建构过程。只有外在影响和内在因素不断努力结合在一起，人的发展才可能实现。

    人的主体性的成长和发展是一个人发展的关键。在教育中要真正把学生作为学习的主体来看待，要确立学生的主体地位，关键是教师要尊重学生，首先在人格上要平等。学生要做学习的主体，做学习的主人，在教育界已倡导了很多年，已是老生常谈的问题。但在教育现实中，学生在学习中的地位远远没有落实，特别是教师对学生的尊重还没有落到实处。教师随意辱骂学生、体罚学生的现象仍然存在，这不仅在农村偏远地区，在中心城市、文化发达地区也时有发生。教师从随意用尖刻的侮辱性的语言来惩罚学生，发展到对家长进行严厉教育，甚至是很不客气的训斥。现在开家长会，很多家长害怕去。21世纪，这种落后过时的教育方式必须退出舞台，如果继续下去，很多教育理想就无法实现。不管怎样，挨打挨骂不是件好事，学生可能会说服自己从正面、从善意的角度去理解教师，但任何孩子被打骂后心理上都会留下创伤，长此以往，师生之间的民主、和谐关系不可能真正建立起来。

    教学过程是实现教学任务、教学目标的关键环节，但是，教学是告诉与被告诉的过程吗?在现实中，长期以来教学已被简单化成一种告诉与被告诉的过程，教师扮演告诉者，学生扮演被告诉者，教师把自己知道的知识告诉了学生，教学任务就算完成了。这种过程是不可能承载和实现教学的丰富价值的。这种现状的根源在于长期以来教育理论的一个经典认识——教学在本质上是教师引导学生获取知识的特殊认识过程，仅仅从认识论的角度给它定位，势必导致师生之间的关系只是以知识为纽带的告诉与被告诉的关系。

    教学过程本身应该是更加丰富的过程，它与教师和学生整个生命、生活过程是融为一体的，不仅是简单的知识掌握过程，同时是教师和学生提升生命价值、丰富精神世界的完整过程。我倾向于作这样的描述：教学过程不仅是一个特殊的认识过程，同时还是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探求新知、共享生命体验的完整的生活过程。这会使教学更有意义，也能摆脱单一的、简单化的教学形式。

    关于教师职业功能定位的一个古老命题是“传道、授业、解惑”，在新的世纪，教师的天职究竟是什么，对此要有一个新的认识。

    教师要不断实现角色转换，由单一走向多样，教师不仅要做“传道、授业、解惑”者，同时还要学会扮演探索者、学习者、合作者、引导者、倾听者、欣赏者、支持者等，根据不同的教学需要，扮演不同的角色，这样才能成为胜任工作的合格教师。

    时代要求教师角色转换，要不断提升自身的教育智慧水平，要由单一的实践工作者转向教育思想的研究者、探索者、创造者，要由单一的实践型教师向学者型、研究型、智慧型、复合型教师转变，要由教书匠水平向教学艺术家境界迈进。过去，一些教师只满足于本专业知识与技能的反复磨炼，对专业之外的知识及教育理论、教育改革前沿的信息不大敏感，缺乏基本的研究素养和能力。不少教师技能很熟练，比如，数学老师在黑板上画圆，一笔下来像用圆规画的一样；地理老师一笔下来中国地图画得非常逼真，与原图相差无几，这是高水平的技能。但仅满足于这种修炼，还跟不上改革步伐，不具备研究者的眼界与能力，即使技能水平高，充其量只是匠人水平。匠人与艺术家的区别在于匠人做的东西精致，但缺少灵气和创造性，而艺术家有丰富的创造性。教师在教学岗位上只有不断学习，不断反思，关注问题研究，关注自身智慧水平的提升，才可能不断向教学艺术的更高境界迈进。

    在教育中，评价是一个带有导向性的非常重要的手段，它可以直接影响教育教学发展的方向。过去教育教学中评价出现了不少问题，关键在于没搞清楚评价的基本功能是什么。评价在日常教学中有两大功能，一是激励功能，即通过评价、考试、测验来调动、激发学生学习的积极性；二是诊断功能，即通过评价来了解、诊断学习状况和存在的问题，进而改进教学。但不正常的是，评价的其他功能，如分等功能、甄别功能、选拔功能等这些在特定环境中发挥作用的功能在日常教学中往往被人为强化和放大了，而激励、诊断功能却没有发挥出应有的作用。分等、甄别功能在日常教学中被强化后，其主要作用就是给学生排名次，把学生人为地分成三六九等，这给学生带来的压力，甚至是心灵上的伤害是难以想象的。对于学校中出现的不少问题，这种评价起到了推波助澜的作用。很多学校、教师习惯于大考、小考后把成绩公布于众，然后仔细排出名次，其至把分数精确到小数点后几位。这种做法偶尔为之，可能会给学生适度的压力，激发学习积极性。但频繁用这种手段，甚至将之作为控制、刺激学生的有力武器，后果必然是灾难性的。长期如此，将破坏学校教学环境，使学生始终生活在焦虑和压抑之中。其中最严重的后果，就是会对排名靠后的学生在心理上造成毁灭性的打击。调查发现，学校里的“差生”很多是由于不当的教学特别是这种不当的评价手段人为地制造出来的，这是不人道的。学生的心理承受能力是非常有限的，反复公布成绩，排座次，无异于反复打击，那些学习暂时后进的学生的自信心、上进心在这种压力下会彻底崩溃，最终可能会放弃努力，承认自己“差生”的位置。当学生主动给自己贴上“差生”标签时，一个真正意义上的“差生”就诞生了。这样的学生一旦定位，往往是不可逆转的，谁也挽救不了。

    任何评价方法有长处就有短处，有适用性就有局限性。教师的出发点很可能是善意的，但对教育规律的认识掌握不够，就会好心办坏事，就会对学生造成伤害，甚至剥夺学生发展的机会。教育无小事，采取任何教育措施，都应首先考虑到学生的利益。

                                                                                    （选自《人民教育》2005.9）