课堂除了用来进行传统意义上的教学活动外，还要关注各种教育活动，关注与教育教学活动相关的自然与人文的背景、环境和资源，关注每一个学生生命形态的呈现、展开和变化。在此，笔者结合生态课堂实践的案例及思考，对生态课堂的原则作粗浅的概括。
生本性原则。以学生为本，就是要关注学生在课堂活动中的一切状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力，学习方法与思维方式，合作能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答，等等。以学生为本，就是真正落实学生在课堂学习中的主体地位。学习是学生自学、自习，独自的预习、准备；是学生独立地生疑、辨疑和解疑；是学生之间的合作、交流和展示；是学生自己的复习、练习实践和巩固；是学生自己的检测、评价和补救；是学生自己的拓展、运用和创新。虽然以学生为主体的学习需要教师的指导、引导和诱导，但那只能是“导”。
以学生为本的生态课堂，所考量的不再是教师课前预设教案的完成情况，而是在师生交往特别是积极参与小组学习活动的共同发展过程中，教师能否成为课堂生成性资源的发现者、重组者和引导者；是在教师的参与下，整个学习活动能否巧妙而有机地融入师生双方特别是学生的生活、学习阅历中，引发知识结构上的重组，引发情感的体验与共鸣，引发人生态度和价值取向的变化，从而提升科学素养和人格修养。教师“拖堂”的课，肯定不是生态课堂，因为它不是以生为本，而是以教案为本。
生命性原则。学生有生命节律，无视课堂中学生成长的生命节律，而一味地把课堂定位为知识授受、能力培养是违背生态的。在传统课堂里，教师只关注枯燥抽象的分数，而看不到富有生命的人。在这样的课堂里，学生虽然获得了知识，发展了能力，但却丧失了灵气和悟性。
生态课堂富有生命性，充满人性，呈现出了生气勃勃、张弛有度的精神状态，合作愉快、探究积极、交流热烈、情理交融、师生互动、生生互动。生成、快乐的课堂气氛背后是师生双方知识、经验的激活，智力、能力的发展，情感和精神的纯正与崇高。富有生命性的生态课堂绝不排斥知识的授受和能力的培养，但也绝不仅限于认知层面和能力层面，而是要努力让每一个学生都能过上一种愉悦的学习生活，经历学习与交流中的积极向上的情感体验。
生态课堂的学习过程是学生高尚道德生活和丰富人生体验的形成过程，学科知识增长与人格的健全与发展是同步协调的。余文森教授这样描述课堂的生命性：从学生学习的角度来说，生命性教学一方面要求学生用“生命”来学习——用经验来激活知识，用思维来建构知识，用情感来丰富知识，用想象来拓展知识，用智慧来批判知识，用心灵来感悟知识。这是给知识注入灵魂的过程，使知识活起来，成为具有生命状态的知识，具有活力的知识；另一方面通过这种具有个性化、情感化、智慧化的知识养育、心灵滋润，让生命变得丰富、厚重。这样，教学过程就成为了生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程，成为了生命自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程。
从教师教学的角度来说，富有生命性的生态课堂教学一方面要求教师本身就是一部生动、丰富、深刻的教科书，另一方面要求教师成为真正的教育心理学家，对学生的心理了如指掌，能够真正做到想学生所想，能够以高度娴熟的教育智慧，来启发、组织和引领学生，实现真正的以人教人，而不只是以书教人。富有生命性的生态课堂是一种全新的充满变化的范式，是一种不断创新求变的过程，更是一种回归教育教学本真意义的至高境界。
生活性原则。“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样从事学习，而在另一个世界里，他通过违背某种教育的活动来获得自我满足。”脱离生活的教育现实是非常可怕的。学科本位会使教学疏远原初的生活情景和学生个体的生活世界。
生态课堂必须坚持教学与生活的有机结合，让学生在实实在在的现实生活和社会生活中求知、思考和体验。教师将丰富的大千世界引入课堂，将时代的热点话题引入课堂，将事关国计民生的事件引入课堂，将身边的凡人琐事引入课堂，将自己的故事和体验引入课堂，把学生们关注的敏感话题引入课堂，让生态课堂更加摇曳多姿。学校教育与社会生活脱离的现象是生态课堂所不能允许的。生活性原则还要求我们的课堂充满生活气息，洋溢着生活的快乐。让学生平等地与作者、教材、教师、同伴自由对话。生态课堂坚决反对以名利为诱饵、以损害师生身心健康为代价的应试教育。
生成性原则。没有生成的课堂肯定不是生态的课堂，也不是新课程所提倡的课堂。课堂的生成围绕教学内容和生命成长，师生接受信息、处理信息、创造信息的过程在动态多变的教与学活动中体现，学生知识的丰富、能力的形成、方法的总结在学习、思考、实践的渐进摸索过程中自悟，学生的高尚情感、严肃态度和审美情操在亲自参与的、反复的、变化的活动过程中渐渐获得。课堂的生成是在师生共同参与的过程中自然而然地形成的，常常超乎教师的课前预设。
预设与生成永远是辩证的。只有那些充分开放的、富有预见的、情境协调的和灵活多变的预设，才能使课堂的生成拥有更大的空间和更多的可能。生态课堂同样要求教师根据教学内容进行备课，但最后写出的不是教案，也不止于教案，而是学案，即学生学习与成长的方案，且是多种可能性的、可以随课堂学习情况的变化而变化的方案。课堂上只有让学生充分预习，充分演练和展示，才能将存在的问题充分暴露，这样课堂生成才能富有针对性和有效性，每个生命个体才会得到高度关注。
学习过程中教师敏锐的捕捉力是相当重要的能力，是使课堂生成精彩纷呈的重要保证之一。对于生态课堂来说，课堂上学生的灵机一动、节外生枝、别出心裁都可能催生出一个个活生生的教学资源，都会为课堂教学生成带来新的可能。即使是学生在学习过程中的失误，也会在教师的巧妙组织下生成出教学的智慧，创造出意想不到的教育与教学效果。
生态课堂应该是一个时刻活动着的网络世界，课堂上每一个学生都有表达自己观点和质疑的权利。学生在合作交流过程中生成新的认识，人人都是信息的加工者、发布者、传播者和接受者。大家都在生成，又都在捕捉生成的契机，爆发出知识学习、智慧碰撞中的创新火花。
生动性原则。教师首先要让学生自己动起来，其次要让每个学生都动起来。这是我们理解的生态课堂中“生动”的含义。学习的知识内容让学生自己演练、思考、动手、体验，最后获得。让每一个学生都能积极参与，不断进步。当然，这就要求教师组织的活动恰当、富于变化，能调动学生。生生都动和生生互动是生态课堂的追求。
为了实现生态课堂的生生都动和生生互动，分小组学习模式和小班化将是未来教育的发展方向。目前大班化的课堂教学中，组建“成长共同体式”的学习小组是面向全体学生的一个比较可行的组织形式。另外，教师在提问时，不能一看到有学生举手，就进行单一的师生对话，而应该适度等待，待大多数学生都能明白并举手后再进行对话交流。教师不一定单选举手的学生发言，要察颜观色，找那些可能还不懂的学生回答或上黑板展示，充分暴露学习困难。上黑板的学生人数肯定有限，下面的学生要同时练习，并要求同桌或小组互改，并把发现的问题报告出来，当然也需要把创新思维方式与成果提供出来，大家共享。
通过小组学习制度的拟定，课堂学习竞争的实施和各种激励评价手段的使用，促进每一个课堂生态因子，即每一个学生的积极参与和高质量的活动，是生态课堂初始阶段保证“生动”的有效方法之一。
生态课堂追求的生生皆动和生生互动，还包括任何一个学习环节、任何一段学习时间，每一个学生都要动起来，更包括学生本身的手、脑、心等重要感官的协调运动。在生态课堂上，学习内容的组织与展示，更多的还应该是在学生这一方。让学生提出的问题高质量而生动，让学生思考的方法与众不同而生动，让学生学习结果的表达独到而生动。一句话，让学生的一切表现和作为因精彩而使课堂变得生动。
生长性原则。生成性基于教学目的的实现，而生长性则基于学生的发展。传统课堂追求“双率”——合格率和优秀率，生态课堂追求“双赢”，即师生相互促进，教学相长。和学生一起成长是生态课堂背景下教师的一种道德追求与价值取向。
生态课堂永远是鲜活而富有个性的课堂，永远是无法复制的、独特的课堂。即使是学习内容一样，但学习对象不一样，课堂的生成与变化就不可能是一样的。因此，每一节课都是研究对象，都是科研资源，都可以成为教师锻炼自己组织管理、协调课堂能力的机会。换一个角度来说，只有那些永远以科研的姿态走进课堂的教师，才能在生态课堂背景下从容不迫、游刃有余。
生态课堂让学生成了学习的主人。此时此刻，我们的教师该怎么办呢？只有一个选择，让自己不断成长。因为教师的不断发展与成长，反过来又影响着学生。教师教学智慧的提升，从课堂生发到课外，从解决旧问题到引出新问题，同时也能促使学生始终保持一种探究与生长发展的学习状态。
袁振国先生关于问题教学法有一个经典口号：课堂的成功不是解决一切问题，而是源源不断生发新问题。让每一个学生带着新问题走出课堂生态场，正是生态课堂生长性原则的在学习层面的一个最好概括。
——摘自《中国教育报》